Walter Hammel Libros

Immer wieder stoßen wir auf unstetige Verläufe individuellen Lebens, auf Brüche in den geschichtlichen Traditionslinien, auf Konflikte im Zusammenleben von Menschen, auf große persönliche Krisen. Im individuellen Leben und in der menschlichen Geschichte ist ständig zu erfahren, dass das Menschenmögliche nicht von Natur her verwirklicht wird. Naturhafte Entwicklungsprozesse werden in der Geschichte des Menschen unterbrochen oder abgelenkt oder überboten. Freiheit und Entscheidung des Menschen bringen notwendig die Brüche und Sprünge der Kultur in die naturhafte Entwicklung. Durch die menschliche Freiheit und Entscheidungsfähigkeit kommt der Werdegang des Menschen in eine weite Variabilität. Der hier unternommene Hinblick auf das Werden des Menschen ist mit dem Begriff 'Krisenhaftigkeit' angezeigt. Menschliches Werden wird untersucht und dargestellt als Phänomen der Unstetigkeiten, der Umbrüche, der Neusetzungen. In diesem Sinne wird der Aspekt der Krisenhaftigkeit vorgegeben für den individuellen und den geschichtlichen Werdegang des Menschen. Dann kann die Krisenhaftigkeit aus der Struktur des Menschseins, aus den Bedingungen für menschliches Leben, aus den Möglichkeiten des spezifisch Menschlichen erläutert werden. Schließlich ist eine Erziehung für ein menschliches Werden in Unstetigkeiten, Umbrüchen, Neusetzungen zu erörtern: eine Erziehung jenseits des Machbaren.

Auf Erfahrung wird im alltäglichen Leben und im wissenschaftlichen Denken rekurriert. Erfahrung wird gesucht, um Leben und Denken zu sichern. Was durch Erfahrung begründet werden kann, scheint zuverlässig und gewiss zu sein. Nun kann freilich die Frage entstehen, welche Instanz das eigentlich ist, von der erwartet wird, dass sie das Leben und das Denken zuverlässig werden lässt. Was also ist Erfahrung? Gehen wir dieser Frage nach, so zeigt sich, dass Erfahrung keine einheitliche Größe ist. Wir müssen Erfahrung in die Mehrzahl setzen - von Alltagserfahrung, Empirie, ästhetischer Erfahrung, philosophischer Erfahrung, spiritueller Erfahrung. Diese verschiedenen Erfahrungen werden umschrieben, um ihre jeweilige Besonderheit deutlich zu machen und nach den Bedingungen Ausschau zu halten, unter denen sie sich einstellen können.

Die Wege der Selbstverwirklichung, die mit dem Begriff Bildung zusammengefasst werden, sind vielgestaltig in ihrem Verlauf. Hier wird nun ein Überblick ihrer Verlaufsweisen geboten. Der Autor erläutert die verschiedenen Humanismen - von der Antike bis zur Gegenwart - aus ihrer geschichtlichen Herkunft und analysiert ihre Intentionen. Der geschichtliche Blick auf die vielen Wege der Selbstverwirklichung, die in unserem Kulturkreis als Wege der Bildung abgesteckt und begangen worden sind, lässt die Frage entstehen, ob da nicht „Holzwege“ in der Subjektivität geendet sind. Ist nicht unter dem Etikett der Bildung vielfach eine sublime Form geistiger Nabelschau arrangiert worden? Der Autor geht der Frage nach, wie Bildung dem Subjektivismus entgeht. Aus der sich ergebenden Kritik am Humanismus werden alternative Bildungsansätze gezeigt.

In dieser Arbeit wird eine allgemeine Charakterisierung des Lernens durch Lehrer ergänzt durch die Unterscheidung verschiedener Wirkweisen des Lehrers. Der allgemeinen Darstellung von Unterricht folgt die Differenzierung der Sinngestaltung des Lehrens. Das Wirken des Lehrers kann im personal-dialogischen Verhältnis von Lehrer und Schüler konzipiert oder als Rollenverhalten typisiert werden. Der Aufriss von Rollenbildern des Lehrers bietet den Anlass, den Lehrer im Rollenkonflikt zu zeigen. Der Verfasser pointiert verschiedene Zielbindungen für das Wirken des Lehrers. Maßstäbe, die im Unterrichtsalltag mehr oder weniger verborgen sein können, werden hervorgestellt. Für die im Unterrichtsalltag freilich immer wieder erfahrbaren verschiedenen Tendenzen des Lehrers wird die Anbindung an unterschiedliche Maßstäbe für den Lehrer sichtbar gemacht. So werken Wirkweisen des Lehrers, die sich überschneiden können, auf ihren elementaren Verlauf zurückgeführt.

Erziehung ist seit den Anfängen europäischer Pädagogik als Wertungsengagement verstanden und praktiziert worden. Konzeptionen einer pragmatischen Erziehung und einer werturteilsfreien Erziehungswissenschaft haben eine bislang selbstverständliche pädagogische Tradition angefochten oder zu übergehen versucht. In dieser Situation wird rückgefragt nach den Wertorientierungen, die sich in der Geschichte der Pädagogik angezeichnet haben und die in einer aktuellen Wertorientierungsdiskussion zur Klärung beitragen können. Aus pädagogischer Tradition wird Erziehung zunächst dargestellt als Übertragen vorgegebener Wertgefüge - dann als Erwecken des Gewissens. Schließlich wird die Wertorientierung durch Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit als eine über jenen Gegensatz hinausführende Möglichkeit pädagogischer Orientierung behandelt.

Der Begriff „Lernfähigkeit“ deutet auf das Problem hin, ob die Fähigkeit zum Lernen als schicksalhafte Vorgegebenheit anzunehmen ist oder sich in Korrelation und Dialektik zum Lernen bewegt. Dieses Problem ist in einer älteren pädagogischen Nomenklatur als Einfluß von Erbe und Umwelt auf die Begabung angegangen worden, doch nie so weit geklärt worden, daß es dem Streit zwischen pädagogischen Denkrichtungen und ideologischen Einstellungen enthoben wäre. Gleichwohl haben in den letzten zwei Jahrzehnten Forschung und Diskussion zu der unter dem Begriff „Begabung“ untersuchten Lernfähigkeit Ergebnisse gebracht, mit denen ein neues Orientierungsniveau für Förderungsmöglichkeiten erreicht worden ist. Begabung braucht einerseits nicht einfach hingenommen zu werden, wie sie sich „zufällig“ einstellt und als Vorgegebenheit von Lernprozessen besteht. Begabung steht andererseits nicht in dem Maße einer sozialen Beeinflussung zur Verfügung, wie in einer sozialen Machbarkeits-Euphorie zuweilen angenommen worden ist. Die Einbindung der Begabung in Vererbung und Lernbeanspruchung stellt Walter Hammel daher neu dar.

Die Frage danach, was als Natur gegeben erscheint, lässt verschiedene Erfahrungen von Natur und Einstellungen zur Natur hervortreten. Sie führt über eine gegenwärtig selbstverständliche Erfahrung von Natur hinaus in eine den Menschen umhaltende, weisende, normierende Natur. So wird die Objektivierung der Natur durch den sich als ihr Subjekt hervorstellenden Menschen in geschichtlicher Relativität gezeigt. Die verschiedenen Erfahrungen der Natur werden in ihrer Korrelation mit verschiedenen Einstellungen zur Natur erörtert und geschichtlich gefasst in der Polarisation von natürlicher Fügung und menschlicher Verfügung, von Umgriffensein in der Natur und Gegenüberstellung zur Natur. Natur-Erfahrung wie Natur-Einstellung aus dem Subjekt-Objekt-Verhältnis wird in die Offenheit zum Übersteigen des Subjekt-Objekt-Verhältnisses gebracht.

Die Problemstellung ergibt sich aus dem Befund, dass die Jugendphase nur einige Wochen dauern kann - aber auch länger als ein Jahrzehnt; dass der Jugendliche in dem Spektrum vom Initianden bis zum Kulturrebellen in Erscheinung treten kann. Die krassen Unterschiede in Erstreckung und Gestaltung von Jugend eröffnen die Frage nach ihrer Genese. Die Jugend als die - kulturanthropo- logisch gesehen - «unnatürlichste» Lebensphase wird hier dargestellt in ihrem Bezug zur kulturgesellschaftlichen Beanspruchung insgesamt - zumal zur Lernanforderung. Die verschiedenen historischen Gestalten der Jugend werden erläutert als Entsprechungen auf die gestellten Ansprüche oder verschieden akzentuierte Abweichungen von ihnen.